"LA ENSEÑANZA DEL PIANO EN CATALUNYA"
Jordi Camell - 05.05.2006
Esta ponencia fue expuesta por Jordi Camell el día 5 de mayo de 2006 en el marco de la Ia CONFERENCIA DE PROFESORADO DE PIANO DE CATALUNYA celebrada a la Escuela Superior de Música de Catalunya (ESMUC)
Introducción
Es ciertamente atrevido pretender hablar de la enseñanza del piano en Cataluña genéricamente. Todos sabemos que hay tantos métodos como profesores y tantas escuelas como planos de estudio. Nuestra única intención ahora y aquí es reflexionar sobre de dónde venimos y más o menos donde estamos, sin llegar a conclusiones sobre donde tenemos que ir. Ésta será en todo caso una tarea que tendríamos que desarrollar en este encuentro.
Nuestro instrumento tiene poco más de doscientos años de existencia y en general no ha experimentado cambios sustanciales. La notación musical prácticamente tampoco. Las personas continuamos teniendo cinco dedos en cada mano. Por lo tanto, en la enseñanza del piano no partimos de cero y el margen para inventar es prácticamente nulo. En todo caso podemos ir añadiendo diferentes miradas al debate: de repertorio, curriculares, metodológicas y estructurales. Difícilmente serán totalmente alternativas porque para poner las bases de nuevos caminos, y por no errar la característica, tenemos que mirar atrás y mirar el camino recorrido. O sea: un camino nuevo sólo tiene sentido si hay uno viejo. A eso tenemos que sumar el hecho que aprender, aprender cualquier cosa, representa un esfuerzo: implica conocer y dominar un aspecto que anteriormente desconocíamos.
Comenzamos pues para valorar brevemente nuestra historia y mirar de entender de donde venimos.
Para centrar el tema: una pincelada de la historia de la música catalana
La historia musical de Catalunya antes de la invención del piano se podría reducir, simplificandolo muy pero que muy lógicamente, al Canto de la Sibila, al Abad Oliba, a los juglares, a la cobla de ministriles, a los maestros de Canto y de Capilla y a la tarea de los Monasterios.
Con la pérdida de libertades y poder político al s. XVIII Catalunya está más de 100 años en stand by. Comparativamente, en Europa, en el periodo que va del 1790 al 1850, encontramos la muerte y madurez de Mozart y Haydn, la poderosa afirmación de Beethoven, las intuiciones armónicas y el desarrollo definitivo del piano de Chopin, la comunicación lírica de Schumann... Vemos como Schubert da forma definitiva al lied, como Mendelsshon redescubre Bach, como Berlioz fija las bases de la orquesta moderna, como Liszt hace giras por toda Europa (actuó en Barcelona seis veces entre el 11 y el 19 de abril de 1845) y crea el poema sinfónico, como Wagner amenaza con su monstruosa concepción del drama musical, etc.
Mientras todo eso pasaba, en Catalunya, con la revolución industrial y con una sociedad civil y un movimiento asociativo fuerte, comienzan los primeros indicios para pasar al cosmopolitismo y se comienza a poner de manifiesto la "Renaixença". Ésta actuó como activadora en una triple vertiente: el movimiento coral de Clavé (1824-1874), la investigación musicológica de Pedrell (1841-1922) y la modernización de la sardana de Ventura (1817-1875). A finales del XIX encontramos el Modernismo: una literatura repleta de hombres ilustres, una arquitectura que dio perfil propio al país y una pintura que, aunque siguiendo los postulados europeos, encontró particularidades indudables. Todo ello en la búsqueda de una identidad propia.
El 1891 Lluís Millet (1867-1941) y Amadeu Vives (1871-1932) fundaron el Orfeó Català que desembocó en la construcción del Palau de la Música. Fue un movimiento ya impregnado de "wagnerismo" que incluye figuras como Nicolau, Morera, Lamote de Grignon y Garreta. Es preciso hacer especial referencia a la figura clave de Felip Pedrell. Los grandes compositores e intérpretes del momento como Granados (1867-1916), Albèniz (1860-1909), Millet, Malats, Viñes, Falla y Gerhard deben su formación a los consejos impartidos por Pedrell. Con este nuevo impulso surgen músicos de la talla de Pahissa, Freixa, Casellas, Vidiella, Pau Casals (con la creación de la Orquesta Pau Casals), Caminals, Garganta o Joan Llongueres. No nos podemos dejar toda la generación de la primera posguerra: Frederic Mompou (1893-1987), Manuel Blancafort (1897-1987), Robert Gerhard (1896-1970), Eduard Toldrà (1895-1962) Cristòfor Taltabull (1888-1964), Joan Massià (1890-1969). Todos grandes músicos y grandes pedagogos.
La recuperación que se inició con la Renaixença culminó a los años 30. Barcelona se abre a Europa y en ella se pueden escuchar las actuaciones de los grandes solistas de la época y gracias a la figura preeminente de Gerhard, que actuó como nexo de unión principalmente con la segunda Escuela de Viena, vienen en dirigir compositores como Stravinsky, Britten, Webern y Schoenberg (que se instaló aquí entre el 1931-32). El 1936 se celebra el Festival de la Sociedad Internacional de Música Contemporánea en la que se estrena el concierto para violín de Berg. La guerra civil y la larga dictadura provocó un cierre de fronteras tanto físicas como mentales del que se resintió gravemente el intercambio cultural.
La tradición pianística catalana
Si nos paramos a examinar qué fue la promoción de pianistas catalanes de finales del s. XIX, no dejará de impresionarnos el hecho de constatar que, con un vacío histórico a espladas y con un pretérito inmediato falto de educadores, Catalunya diese de golpe y porrazo una bandada de pianistas de primera fila como Albèniz, Granados, Malats, Viñes, Vidiella o Blanca Selva (naturalizada catalana). Eso no pasó por casualidad.
En la formación de todos ellos la Renaixença y el Modernismo tuvieron influencia. Pero también la aparición del pianista de concierto a comienzos del XIX que comienza en dibujar una línea independiente y paralela a la historia de la música. Hasta entonces el pianista iba del brazo del compositor, porque era la misma persona, hasta que se separa y coge autonomía propia.
Ahora es independiente, un verdadero profesional. Pensemos sólo en la figura del gran pianista Ricard Viñes. No escribió prácticamente nada. Amigo de Debussy, Albéniz, Granados, Ravel, Poulenc, etc., todos lo querían como intérprete de sus obras. Estrenó una retahíla de obras y le dedicaron otras tantas. Él también era el artista, a la altura del compositor. Creaba música a partir de un papel escrito cada vez que tocaba.
No está este el momento de profundizar en el apasionante árbol genealógico de maestros y profesores. Es una tarea demasiado compleja. Cada pianista podía haber trabajado con diferentes profesores y con temporalidades muy diversas que podían ir desde hacerse escuchar un día, tomar cuatro clases o trabajar unos años. A pesar de ello, generalizándolo mucho (pido excusas a los musicólogos), vemos algunas líneas interesantes y comunes en las raíces de todos ellos:
- Clementi - Kalkbrenner - Thalberg-Beriot - Viñes/Malats / Granados - Caminals / Marshall - Alícia de Larrocha / Rosa Sabater
- Clementi - Moscheles - Brassin - Albèniz - Blanca Selva - Garganta/Massià
- Clementi - Kalkbrenner - Thomas - Diémer - Vicent D'Indy - Albèniz / Blanca Selva / Gibert Camins
- Beethoven - Czerny - Liszt - Tintorer - Pujol - Granados / Albèniz/Malats / Vidiella / Viñes / Millet - Gibert Camins / Garganta / M.Canals
- Beethoven - Czerny - Liszt - Albèniz - Millet
- Beethoven - Czerny - Liszt - Moszkowsky - Landowska
- Boïeldieu - Zimmermann - Marmontel - Diémer - Blanca Selva / Cortot - Mas Porcel
- Boïeldieu - Zimmermann - Marmontel - Vidiella / J.Canals
Siguiendo el árbol genealógico de los maestros de todos nosotros seguramente haríamos hacia los nombres que figuran al final de cada línea. Pero sería inalcanzable la casuística que los relacionaría entre ellos. No obstante tenían un punto convergente: aunque las raíces fuesen las mismas, su estrecha relación con el pianismo francés y con los profesores del país vecino, lo que se llamó la escuela del " jeu perlé ", cuajó entre nosotros. Este genérico " jeu perlé " junto con las pinceladas del virtuosismo de Liszt y la poética de Chopin (que vivió muchos años en París y dejó allí muchos discípulos) es en definitiva la característica general que caracteriza el piano catalán. Aparte de Liszt tenemos que citar dos alumnos de Czerny, el grande Leschetizky y Kullak, de los que en derivarían otras escuelas. Este hecho es importante. De un mismo tronco salen ramas diferenciadas. Por una parte las escuelas de centro Europa y por otra parte la escuela francesa con todos sus satélites, entre los que estamos nosotros. Si estas dos líneas se han diferenciado poco o mucho no es tanto por una cuestión de metodología como de estéticas musicales, culturas y sensibilidades distintas. La historia de la técnica pianística no viene determinada por el desarrollo del instrumento y su metodología de estudio sino básicamente por la historia de la Música en si misma, como lenguaje, bajo el punto de vista estético. La técnica va siempre después de la estética.
En la línea más estrictamente catalana, dos personajes clave: Joan Baptista Pujol (1835-1898) que fue profesor de la Escuela de Música de Barcelona y el 1888 fundó una editorial con los materiales más modernos de aquel tiempo. Y Pere Tintorer (1814-1891) alumno de Zimmermann en el Conservatorio de París el año 1834 y recibió lecciones de Liszt. Fue decisivo en el planteamiento de una nueva escuela pianística catalana, muchos lo consideran el padre de dicha escuela. Enseñó en el Liceu durante más de 40 años.
La enseñanza musical
La teorización de la música y de la enseñanza musical, como estructuras más o menos científicas, siempre han ido a remolque de los creadores porque posiblemente las reglas se tienen que sacar de las obras escritas y no al contrario. En el s. XIX los conciertos públicos facilitan el contacto social con el arte, los instrumentos se desarrollan y se buscan medios para que el conocimiento musical pueda ser transmitido a todo el mundo. La creación de centros no deja de ser un reflejo de la realidad político-cultural-económica de cada país y no es casualidad que de estos centros hayan surgido más o menos, mejores o peores, músicos. Pongamos datos. El Conservatorio de París fue fundado el año 1795, el de Varsovia el 1821 (Chopin estudió ahí en 1826), el de Leipzig el 1843 (fundado por Mendelsshon). El Real Conservatorio de Madrid al 1830. La Escuela Municipal de Música de Barcelona al 1886. Las fechas son contundentes.
El Real Conservatorio de Madrid nace de una orden del rey Fernando VII para establecer a la Corte un Conservatorio que llevará el nombre de la Reina Maria Cristina. Ésta elegió un director italiano, Piermarini, que se inspiró en los conservatorios italianos y contrató los músicos más prestigiosos, y más caros, de la época.
La Escuela de Música de Barcelona nasció de una serie de conciertos dirigidos por Antoni Nicolau en Barcelona. Animado por los acontecimientos, el Ayuntamiento organizó la primera entidad instrumental oficial: la Banda Municipal de Música, que tendría como director Josep Rodoreda (1851-1922). En el mismo Acuerdo, el Ayuntamiento, presidido por Rius i Taulet, creó la Escola Municipal de Música básicamente para abastecer la Banda de músicos. Con la dirección de Antoni Nicolau el 1896 coge un fuerte impulso con colaboradores como Lluís Millet, Enric Morera y más tarde Eduard Toldrà.
Es interesante notar diferencias y sacar conclusiones, sobre todo en cuanto a las fechas y el por qué del origen de los centros citados. Un punto y aparte merece el Conservatorio del Liceo, muy importante en el s. XIX. Catalunya siempre ha sido una referencia en el mundo del canto. Con la fulgurante llegada de la ópera italiana en la ciudad (Rossini, Donizetti y Bellini) el 1837 los miembros de la Milicia de Barcelona organizan unas funciones en un escenario improvisado. Eso originó una Sociedad Filarmónica y a su alrededor nació una institución pedagógica privada con el nombre de Liceu Filharmònic-Dramàtic. El año 1844 se iniciaron las obras de lo que sería el Gran Teatre del Liceu.
El estado actual de la enseñanza del piano
La enseñanza del piano se basa en la lección individual. Por ello inevitablemente todos los pianistas han acabado poco o mucho enseñando. Así debe ser. Quién mejor para enseñar una cosa que lo que mejor la sabe hacer! No obstante, el pianista también es un músico. Por sobre de todo es un músico. Necesita un aprendizaje que va más allá de la particularización artística de cada intérprete. Por ello se sistematiza la enseñanza.
Tenemos un país sin un conjunto de compositores para piano suficientemente importante para que haya un sustrato y una tradición en el instrumento que permita la creación de un tejido fuerte en su enseñanza. No es lo mismo "tener" uno Bach, Mozart, Haydn, Beethoven, Schumann, Mendelsshon, Chopin o Liszt en casa que no "tenerlos". Sus obras casi no habían "pasado" los Pirineos a finales del s. XIX. Hemos tenido que esperar la llegada casi milagrosa de Albéniz y Granados.
La mayoría de los profesores de piano desde Tintorer hasta la posguerra del 36 serían "reclutados" por los centros oficiales: el Liceu y la Escola Municipal. Únicamente J.B. Pujol y Granados tuvieron una personalidad acusada como pedagogos. Este último fundó la Academia Granados y es lo que se nos mostró más preocupado para ensanchar la técnica y flexibilizar la ejecución. A través principalmente de su alumno Frank Marshall sus experiencias pedagógicas aún reviven hoy gracias a la obra continuadora de Alícia de Larrocha.
Como referencias estructuradas de la enseñanza del piano a comienzos del s. XX tenemos, pues, la Escola Municipal de Música, el Conservatori del Liceu y la Academia Marshall. Poco a poco se crearon Institutos Musicales y Escuelas de Música por todo del país. Después, con la dureza de la posguerra todos los centros continúan como pueden. Cabe destacar, no obstante, la fundación de la Academia de Música Ars Nova el año 1948 por Maria Canals y todo el entorno pedagógico del gran violinista y mejor pedagogo Joan Massià.
Hasta aquellos momentos, tal vez no tan lejanos, los conservatorios norteamericanos, alemanes o rusos funcionaban con más presupuesto y disponían de mejor profesorado. El resultado fue que un pianista catalán, si sólo había estudiado a su país, tenía normalmente un nivel técnico inferior al de cualquier estudiante de la Academia Liszt o del Txaikovsky de Moscú con la misma edad. Eso ha sido también una ventaja para estos países en el campo pedagógico dado que los pianistas que saliesen más bien preparados serían los que en el futuro guiarían las nuevas generaciones. Un pez que se muerde la cola: crear buenos músicos porque en el futuro sean buenos profesores que crearán buenos músicos a su vez. Así también se construye Escuela. Y de la buena.
A finales del s. XX con la caída del muro, la globalización y con la libre circulación de los músicos, sobre todo del este, este panorama ha ido cambiando.
La situación actual
En la posguerra nuestro patrimonio, el catalán, no tenía nada que envidiar al de otros países de similar envergadura. Pero el contrapeso de una auténtica vida musical y una buena realidad pedagógica que ella debería de haber conllevado era muy poca cosa. La falta histórica de poder político se había apareado con la falta de ambición artística. Eso provocó, y provoca hasta nuestros días, que las nuevas escuelas no estén estructuradas en base a esquemas profesionales sino a través de un mundo asociativo de tradición amateur donde no ha predominado la música instrumental. Con buena fe pero con poca exigencia y de manera a menudo demasiado dispersa.
Esta tradición asociativa catalana arraigada a su sociedad civil, muy culta y melómana pero no profesional, contrasta con la vertebración político-laboral de los estudios musicales en el resto del estado español. Es preciso tomar un poco de tiempo y reflexionar mínimamente sobre ello.
El decreto de 1966 del Ministerio de Educación de Madrid distingue y autoriza Conservatorios de grado elemental, medio y superior en función de la oferta curricular y las titulaciones de los profesores y al mismo tiempo, a todos a los que se acogen a la normativa, les facilita los recursos.
En los años 70 Catalunya pide la autonomía y la recuperación de libertades. A partir de la justa libertad pedagógica, escarmentados como estábamos después de cuarenta años, queríamos tener capacidad para generar proyectos musicales propios que reforzasen la identidad del país. Toda la comunidad educativa musical se movilizó. En Madrid, muy picaros, dijeron "De acuerdo" y cedieron.
De esta forma se ahorraban los costes en Cataluña haciendo un ejercicio de tolerancia. Como que aún no existía ninguna administración autonómica y los ayuntamientos tampoco tenían competencias, los centros quedaron huérfanos. Los ayuntamientos asumían unos costes por los que no tenían ningún tipo de financiación disponible. Comprar equipamientos y aumentar la plantilla con personal calificado suponía, por lo tanto, un gasto insoportable.
Durante este periodo en España se normaliza la ley laboral de la función pública y los ayuntamientos tienen la obligación de normalizar la situación laboral de sus profesores de música. Al mismo tiempo aparece el estado de las autonomías. La Generalitat dijo que, al no tener transferida la enseñanza de régimen especial, no lo podía crear sin desatender las lógicas prioridades del de régimen general. Por lo tanto, pide que el estado cree estas partidas para transferirlas. Y Madrid dice que al no tener históricamente ninguna responsabilidad de financiación en Catalunya para estos centros, tampoco tiene ninguna partida presupuestaria para ser traspasada. Y que ésta nunca ha existido. El uno por el otro podían justificar no asumir estos costes.
Los ayuntamientos se quedaron con la patata caliente y eso creó un nido de problemas entre profesionales y administraciones locales. Eso provocó, a principios de los años noventa, la consecución de unos convenios entre la Generalitat y cada uno de los ayuntamientos. La aportación para los conservatorios siempre fue condicionada a la aportación general de la administración autonómica con la local, con pactos bilaterales.
Ahora, con la Esmuc, la administración ha asumido el centro Superior de una forma espléndida y generosa. De hecho la situación administrativa con los otros centros no sabemos si ha variado demasiado. En todo caso, lo que para nosotros es importante, es averiguar hasta qué punto esta estructura administrativa de la cual derivan recursos puede o no determinar la calidad de la enseñanza que ofrece cada escuela o Conservatorio.
Pese a que cada uno trabaja por su cuenta, es de justicia reconocer la tarea que han realizado todos este Centros en tiempos difíciles para romper dinámicas y rutinas.
Conclusión
Queremos concluir diciendo que, para mejorar nuestra enseñanza del piano, tenemos que desarrollar un engranaje entre todos los niveles de nuestra pirámide: elemental, medio y superior. Debemos de buscar los puntos en común, buscar vías de mejora, encontrar el hilo conductor que nos tiene que conectar y hacer un seguimiento de ello. Escucharnos los unos a los otros. En definitiva, debemos hacer un esfuerzo para descubrir el verdadero sentido de la tarea que realizamos: una verdadera transmisión artística. Para que la música pueda ser transmitida necesita unos soportes materiales: se debe poder escribir, y eso implica un lenguaje, y se debe poder hacer, y eso implica un instrumento. Todo lo que supone unos soportes materiales es susceptible de ser enseñado y se aprende sobre todo a través de la enseñanza. Por ello estamos aquí. Saber escribir la lista de la compra no quiere decir ser un escritor, ni saber hablar quiere decir ser un actor. De la misma forma el estudiante de piano necesita una vasta formación para conseguir ser un buen músico.
Tratándose el piano de un instrumento con unas posibilidades musicales y de repertorio casi inalcanzables, la falta de tiempo de estudio derivada de la actual ley y de todas las "distracciones" actuales hace que el nivel conseguido se resienta enormemente. En detrimento nuestro, pero, debemos decir que el aprendizaje musical, y en lo que concierne a la comparativa con la enseñanza general, también es el aprendizaje de una técnica muy parecida a la científica en cuanto al rigor. Pero muy diferente de ella en el método, porque su instrumento no sólo es la razón, que nos ayuda a comprender lo que estamos haciendo, sino también y sobre todo la sensibilidad. Por ello la formación pianística no sólo consiste al conseguir una depurada técnica sino en formar, a la vez, personas humanamente completas. Éste quizás sea la característica más diferencial: la dimensión artística y humana de nuestra enseñanza.
Debido a las características y prestaciones musicales del instrumento (capaz de reducir, por ejemplo, todo el material sonoro de una obra sinfónica a la ejecución con dos manos) nos atrevimos a afirmar que, finalmente, un músico será más buen músico si puede desarrollarse con facilidad ante un piano.
De todo ello debemos hablar en esta conferencia. Y plantearnos las preguntas pertinentes. Nos tenemos que animar todos a participar. Todos estamos en el mismo barco.
Muchas gracias.
